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El plurigrado y las propuestas de
lectura y escritura
En el
aula de escuela rural pueden convivir en un mismo ámbito y con un único
maestro, alumnos de distintos grados y/o de distintos ciclos, también conviven
-como en cualquier aula- alumnos con
niveles muy diversos de aproximación a los contenidos y niños de diferentes
edades e intereses. Conviene indagar el sentido de estas diversas convivencias
respecto a la alfabetización.
Al iniciar el año, uno o más alumnos
ingresan en primero con las edades esperadas o más grandes y se integran
probablemente, a un grupo de compañeros
que cursa segundo y tercero y, en muchas ocasiones también a otros de segundo
ciclo. Entre los niños que han pasado uno o dos años en la escuela seguramente
algunos no han llegado aún a leer y escribir convencionalmente y de manera
completa; otros niños pueden hacerlo, pero todos ellos ya han tenido múltiple
acercamientos a la lengua escrita propuestos por el maestro, aspecto que los
distingue de los recién ingresados, entre los que, de todos modos, algunos
pueden haber asistido al nivel inicial, otros pueden pertenecer a familias
lectoras o tener hermanos ya escolarizados, otros esperan de la escuela un
primer contacto con la cultura escrita.
Los matices respecto a la
alfabetización se pueden establecer en general a partir de las experiencias más
o menos significativas de contacto de
los chicos con la lectura y escritura. La dificultad en el ámbito del
plurigrado, desde el punto de vista de la enseñanza, parece nacer de la
necesidad de desarrollar la gradualidad en condiciones de simultaneidad, es
decir, de considerar en una propuesta de enseñanza que debe desarrollarse al
mismo tiempo y en el mismo lugar, los puntos de partida y las posibilidades de
progreso de todos los niños.
Los maestros rurales enfrentan,
entonces, un problema didáctico para el que hay pocas respuestas consolidadas.
Tienen que encontrar modos de desarrollar contenidos distintos en condiciones
de enseñanza simultánea. Ahora bien, es
en el acceso a la alfabetización donde se advierten las diferencias más
notables entre los alumnos que recién ingresan a la escuela y los de otros
grados. Entre un niño ya alfabetizado y uno que aún no logra alfabetizarse las
mayores distancias se evidencian al momento de solicitarles producir un texto
escrito o leer de manera convencional. Si en cambio, el maestro con el mismo
propósito alfabetizador, realiza propuestas diversas –la lectura frecuente de
obras literarias (cuentos, poemas, novelas), o el estudio de temas como el universo,
los animales silvestres que habitan los alrededores de la escuela, el proceso
de elaboración de miel o la escuela de ayer y hoy-, promueve un escenario
diferente. En este caso, todos los niños tienen alguna vez la posibilidad de
hacer aportes al desarrollo de los temas, en su medida”. Sus intervenciones
serán posibles si han tenido oportunidad de escuchar leer cuentos, ver un programa
documental, salir a pescar o cazar con algún pariente adulto, participar del
trabajo de sus padres, convivir con hermanos u otros familiares de más edad que
han asistido a la escuela, es decir, sus fuente de información, los
conocimientos o el interés que los temas puedan suscitar en ellos serán sin
duda heterogéneos pero no dependerán exclusivamente de su nivel de
alfabetización. Todos los alumnos de un grupo tienen expectativas de realizar
aprendizajes significativos, de progresar en su nivel de conocimiento de los
temas que el docente desarrolle. Las propuestas ofrecen a la vez posibilidades
de generar intercambios orales entre los niños con el maestro y con ciertos invitados
de mirar videos documentales, de indagar en enciclopedias y con otros libros,
de buscar en internet si es posible. Las búsquedas bibliográficas, para ampliar
el conocimiento acerca de los diversos temas, dan la oportunidad de enriquecer
as experiencias lectoras de todos y de ampliar sus oportunidades de realizar
escrituras con mayor o menor intervención y mediación del docente para
complementar, completar, enriquecer contenidos tratados. Las experiencias
registradas en las aulas plurigrado de escuela rurales demuestran que la
circulación sostenida y sistemática de temas diversos –algunos de los cuales parecen
a simple vista distantes de los intereses de algunos niños-contribuye a acercar
a todos a la participación en los diálogos que se suscitan en la clase, a la formulación
de nuevas preguntas y también a la exploración de libros, a la escucha cada vez
más atenta de la lectura del maestro, al deseo y a la posibilidad de leer y
escribir por sí mismos.
Serie Documentos de apoyo. La
alfabetización en el aula del plurigrado rural. Volumen 1.
Lectura
Un rey fue hasta su jardín y descubrió que sus árboles, arbustos y flores
se estaban muriendo.
El Roble le dijo que se moría porque no podía ser tan alto como el Pino.
Volviéndose al Pino, lo halló caído porque no podía dar uvas como la Vid.
Y la Vid se moría porque no podía florecer como la Rosa.
La Rosa lloraba por no ser fuerte y sólida como el Roble.
Entonces encontró una planta, un Clavel floreciendo y más fresco que nunca.
El rey le preguntó: ¿Cómo es que creces tan saludable en medio de este jardín mustio y sombrío?
La flor contestó: Quizás sea porque siempre supuse que cuando me plantaste querías claveles. Si hubieras querido un Roble, lo habrías plantado.
En aquel momento me dije: Intentaré ser Clavel de la mejor manera que pueda y heme aquí el más hermoso y bello clavel de tu jardín.
El Roble le dijo que se moría porque no podía ser tan alto como el Pino.
Volviéndose al Pino, lo halló caído porque no podía dar uvas como la Vid.
Y la Vid se moría porque no podía florecer como la Rosa.
La Rosa lloraba por no ser fuerte y sólida como el Roble.
Entonces encontró una planta, un Clavel floreciendo y más fresco que nunca.
El rey le preguntó: ¿Cómo es que creces tan saludable en medio de este jardín mustio y sombrío?
La flor contestó: Quizás sea porque siempre supuse que cuando me plantaste querías claveles. Si hubieras querido un Roble, lo habrías plantado.
En aquel momento me dije: Intentaré ser Clavel de la mejor manera que pueda y heme aquí el más hermoso y bello clavel de tu jardín.
Somos esto que somos. Vivimos
marchitándonos; nuestras propias insatisfacciones, en nuestras absurdas
comparaciones con los demás.
Si yo fuera, si yo tuviera, si mi vida fuera...
Siempre conjugando el futuro incierto en vez del presente concreto,
empecinados en no querer ver, que la felicidad es un estado subjetivo y
voluntario.
Podemos elegir hoy, estar felices
con lo que somos, con lo que tenemos o vivir amargados por lo que no tenemos o
no podemos ser.
Sólo podremos florecer el día que aceptemos que somos lo que somos, que
somos únicos y que nadie puede hacer lo que nosotros vinimos a hacer.
Comienza haciendo lo que es necesario, después lo que es posible y de repente estarás haciendo lo imposible.
Comienza haciendo lo que es necesario, después lo que es posible y de repente estarás haciendo lo imposible.
Boletín Número 61, 25 de noviembre de 2005
Diez condiciones básicas para una buena escuela
1- Existe
una organización del tiempo que permite el máximo aprovechamiento para la
enseñanza. Hay clases todos los días hábiles previstos en el calendario
escolar. La escuela tiene horarios de entrada, salida y recreos que son
respetados por todos (alumnos, directivos y docentes). Las actividades
académicas se organizan en un horario semanal que es conocido por todos,
incluidos los alumnos y los padres. Las rutinas como saludos, traslados entre
diversos espacios escolares, desayunos, almuerzos y meriendas, no invaden el
tiempo destinado al aprendizaje y se ajustan a los tiempos establecidos en el
horario.
2- El
espacio y el mobiliario son suficientes y adecuados para la tarea escolar. Hay
limpieza, orden, se cumplen las normas de seguridad y sanidad. El mobiliario es
suficiente y adecuado a la edad de los alumnos. La escuela cuenta con servicios
básicos como, luz, gas, agua potable, teléfono, conexión a internet,……
3- Existe
un proyecto escolar conocido y compartido por la comunidad. La escuela define y
hace públicos sus valores y aspiraciones, define problemas prioritarios,
asignación de recursos y líneas de acción, atendiendo a los marcos legales
vigentes, a las necesidades de su comunidad y a su propia cultura
institucional. El proyecto escolar respeta el derecho a la educación de todos
los alumnos, adhiere a los valores de inclusión social, justicia educativa y
educación para la diversidad.
4- Los
directivos tienen presencia institucional y asumen el liderazgo del proyecto
escolar. Los directivos están en la escuela, su presencia es constante y se
encuentran al frente de la institución. Están comprometidos con el proyecto
escolar y asumen plenamente su responsabilidad de gestión.
5- La
enseñanza se planifica y existen estrategias de seguimiento del trabajo en el
aula. Los docentes organizan y anticipan la enseñanza planificando su tarea.
Para ello tienen en cuenta los contenidos básicos y las características de los
alumnos. Se desarrollan diversas actividades de seguimiento de la enseñanza
(como revisión de planificaciones y actividades, observaciones de clase,
entrevistas, auto-observaciones) a cargo de directivos, supervisores, otros
docentes e incluso el propio docente en actividades de reflexión sobre la
práctica.
6- La enseñanza y el aprendizaje se enriquecen
con el uso de diferentes recursos didácticos. Todos los alumnos tienen
materiales para trabajar. Entre ellos se privilegia el libro. La biblioteca es
el corazón de la escuela y existe una prioridad escolar en acrecentar la
cantidad de libros, existentes y leídos por alumno.
7- Los
directivos y docentes tienen altas expectativas sobre su propio trabajo y sobre
el de los alumnos, se actualizan y trabajan en equipo asumiendo
responsabilidades compartidas por el aprendizaje de los alumnos. De modo que
existen circulación de conocimiento actualizado acerca del saber disciplinar y
pedagógico y articulación horizontal y vertical entre las planificaciones del
trabajo en el aula. Existen tiempos y espacios institucionales para la
capacitación y el trabajo en equipo entre los docentes.
8- Existe
una política de apoyos a los aprendizajes. La escuela define procesos de
detección, derivación/atención y seguimiento a los alumnos que presentan
dificultades para aprender o que requieren actividades especiales. Las altas
expectativas respecto del aprendizaje se mantienen para todos los alumnos se
implementan sistemas de tutoría y estrategias de formación de habilidades para
el estudio.
9- La
escuela mantiene una estrecha relación con las familias y trabaja con otras
instituciones. La escuela conoce a las familias, sus características, demandas
y necesidades y propicia su participación en la escuela. Las convoca al menos
dos veces al año para informarles sobre el plan de trabajo y su avance y
también son convocadas a participar de distintas actividades como actos, clases
abiertas, salidas didácticas. Los padres son bien recibidos para conversar
sobre sus hijos y para ello se estipulan horarios de atención que no
interrumpen las actividades de clase. La escuela mantiene relaciones de
colaboración con otras instituciones educativas (escuelas, universidades,
institutos de formación docente) y recibe apoyo de otras instituciones de la
comunidad. Sobre todo para articular la atención de aquellas condiciones
básicas para la escolaridad como alimentación, salud, vivienda, transporte.
10- La
evaluación y la autoevaluación son elementos esenciales. La escuela se
responsabiliza por los procesos que desarrolla y por los resultados que
obtiene. Por eso evalúa y se autoevalúa en forma permanente. Todos los alumnos
son evaluados en las distintas áreas académicas, los docentes y directivos
realizan también evaluaciones anuales serias. La escuela se preocupa por
recoger la opinión de los alumnos y de las familias acerca de lo que marcha
bien y de lo que necesita ser mejorado.
Fuente: Romero, C.
“Evaluación y mejora de la gestión institucional” (mimeo)Texto extraído de: http://www.abracadabrarevista.com.ar/psicologia/20/167-la-frustracion-en-los-ninos.html
La frustración en los niños
La frustración frecuentemente es considerada un sentimiento, porque siempre se halla acompañada de un matiz de una o más emociones que la caracterizan,... como pueden ser el enojo, tristeza, vergüenza, indignación, etc. pero en realidad es una experiencia desagradable que surge como consecuencia de no poder lograr lo que queremos, cuando nos vemos privados de aquello que esperábamos.
Los niños experimentan frustraciones a diario. En la medida en que estas no sean excesivas, constituyen parte del crecimiento sano. Los vemos expresar el desagrado llorando, dando pataletas, gritando, ofuscándose o intentando hasta el agotamiento aquello que no les sale, de tantas formas como niños hay en el mundo.
Pero primero desmitifiquemos esta experiencia que, ya seamos niños o adultos, buscamos no encontrar en el camino. Las frustraciones son parte del crecimiento sano de cada persona, y si queremos crecer, hemos de comprender que son necesarias. En efecto, todo niño necesita ser expuesto a desafíos adecuados para su edad y pequeñas dosis de adversidad. Recientes investigaciones dan cuenta que son, junto al amor y cuidado que todo niño debe recibir, el segundo ingrediente de la resiliencia. Mucho amor y unas pizcas de frustraciones harán de tu hijo, una persona que sabrá reponerse y superar la adversidad. Son la oportunidad para aprender a lidiar con los imposibles del momento, y las emociones que eso provoca, entrenando la paciencia y el auto control.
Ahora bien, analicemos que pasa cuando falta uno de estos dos componentes de la resiliencia y el niño no tiene esta clase de obstáculos y no experimenta frustraciones. Obviamente, esta posibilidad no es por obra de la naturaleza, sino de sus padres cuando lo sobreprotegen. Producto de una gran cantidad de amor, pero nocivo por erróneo e ignorante de ello, hay quienes bajo el slogan “para que no sufra y sea feliz” procuran darle todo, hasta lo que está fuera del alcance, y procuran evitarle toda molestia, sin saber que de este modo le aseguran un sufrimiento mayor, pero a futuro. Puesto que de este modo aprenderá que las necesidades se satisfacen automáticamente sin demandar del esfuerzo personal ni tiempo. En este punto, se ponen en evidencia las propias dificultades de los padres para tolerar la frustración que la frustración de los hijos le provoca. A veces suelo preguntar a los padres que se quejan de sus hijos tan caprichosos, si conocen a quiénes podrán ser los que les están dando todos los gustos...
Sin embargo también podemos caer en el otro extremo de exigir un rendimiento por encima del que el niño puede dar. Expectativas tan altas, no tardarán en formar parte de los “deberías” del niño que lo llevarán a ponerse objetivos inalcanzables, arrojando como resultado una insatisfacción crónica y una autoestima lesionada sujeta a los “logros” y “fracasos”. En estos casos ayuda el enseñarles el concepto de las escaleras: para llegar alto, hemos de comenzar con pequeños pasos -sub-objetivos- para que con la ayuda del “señor tiempo”, peldaño a peldaño, mejoren hasta lograr lo propuesto. De este modo podemos bajar las ansiedades y ayudarlos a que disfruten de la tarea.
A menudo los niños, hasta los que habitan en cada adulto, como consecuencia de repetidas frustraciones y fracasos, piensan que nunca podrán lograrlo, se convencen de ello y abandonan todo intento por superar la dificultad, padeciendo así de indefensión aprendida, cometiendo el error de eternizar los imposibles del momento. El auto diálogo juega un rol predominante en este circuito. Aquellos que se digan “la tercera es la vencida, si no puedo, no puedo… o simplemente no puedo” tenderán a obsturar las posibilidades de aprender. Tiene mucho que ver con cómo los seres significativos toman el fracaso del niño. Si lo hacen con una risa comprensiva, como manifestación de aceptación y aprecio, sin darle mayor importancia que a los aciertos, y los alientan a intentarlo nuevamente, en ese u otro momento, será una actitud que seguramente conservarán. Pero si en lugar de ello, les responden con enojo y descalificaciones, tratarán de evitar equivocarse para no experimentar la desaprobación de los que lo rodean; pero como el error es propio del actuar y del aprender, el crecimiento se verá afectado, desempeñándose por debajo de sus capacidades.
También influye en la forma de reaccionar ante las frustraciones el temperamento, que es la parte heredada o biológica de la personalidad. Hay niños más enojones y otros menos. Pero todos necesitan y pueden aprender que es normal enojarnos por algo que no nos sale como queremos, que en lugar de golpear o romper algo, hablar de cómo nos sentimos nos ayuda a sosegarnos y que debemos focalizar la energía del enojo en volver a intentarlo. Por todo esto propongo: no evitarles las frustraciones, sino acompañarlos cuando las tengan, recordando que deben ser en pequeñas medidas. Entendiendo que por más que a los padres se los llamen tutores, los hijos nunca serán vegetales que crezcan derechos e inmóviles atados a ellos, sino más bien revolotearán, correrán y jugarán. Porque en la actualidad los espacios de tiempo y físicos para jugar y educar a los hijos son cada vez más reducidos. Entonces, si respetamos estas necesidades en su justa medida, teniendo el hábito de jugar con ellos, los verán crecer confiados, felices y con tolerancia a la frustración, la que, por cierto, necesitarán.
Lic. Lucas Malaisi
Psicólogo - autor del libro “Cómo ayudar a los niños de hoy, Educación Emocional”.
www.educacionemocional.ws
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Proyectos telemáticos y colaborativos (educ ar CD 12)
Guía para docentes
Probablemente una de las actividades más motivadoras y ricas en experiencias que puedan encararse con una computadora en el aula sean los proyectos colaborativos en internet, particularmente aquellos que involucran la comunicación epistolar. A todos nos gusta recibir cartas y noticias de otras personas, así como comunicar a otros nuestras vivencias y opiniones. Que esos interlocutores estén muy distantes o que pertenezcan a culturas muy distintas de la nuestra es un incentivo aún mayor. Por otro lado, aportar nuestro trabajo personal a una tarea conjunta nos hace sentir partícipes de algo importante y al concluir nos alegra ser reconocidos por nuestro esfuerzo.
Hay muchos proyectos telemáticos en curso a los que una clase equipada con una sola computadora conectada a internet puede sumarse casi de inmediato y con poca preparación.
Como punto de partida puede visitarse el Ciberbús Escolar de las Naciones Unidas:
• http://www.un.org/Pubs/CyberSchoolBus/spanish/index.asp
O bien la Red TELAR, de la Fundación Evolución:
• http://www.fevolucion.org/proyecto_telar.asp
También dispone de muchos proyectos interesantes la Red Escolar de ILCE, conformada por 13 países latinoamericanos, con sede en México.
• http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/proyectos/indexproyec.htm
Otra página de interés es la auspiciada por la Fundación La Caixa, de Barcelona, en su espacio Educalia:
• http://www.educalia.org/edujsp/projectes/projectes.jsp
Asimismo pueden consultarse los proyectos de Ciber@prendiz, con sede en Costa Rica:
• http://www.ciberaprendiz.org/es/proyectos.html
Estas instituciones auspician y organizan proyectos telemáticos en forma permanente, a los que cualquier clase puede sumarse durante todo el año. No hace falta poseer grandes conocimientos informáticos para participar, ya que muchos de estos proyectos están justamente diseñados para facilitar la entrada de alumnos y docentes primerizos, y luego hay una amplia oferta de posibilidades a medida que la experiencia va aumentando.
La mayoría de las propuestas demandan generar información y publicarla en internet, en páginas y formatos previamente establecidos. Por ejemplo, los niños pueden recolectar datos meteorológicos de su zona durante un período de tiempo y luego trabajar integrándolos con la información recibida de otras escuelas, o pueden describir su ciudad ilustrándose con fotografías para contribuir a un "álbum global" y más tarde entablar correspondencia con niños de otros países. En general todos estos proyectos están apoyados en bien detalladas planificaciones y ofrecen guías para el docente, de modo que el trabajo de cada maestro se alivia muchísimo y puede enfocarse rápidamente en el proyecto mismo.
Otro tipo de proyectos telemáticos involucran la comunicación entre alumnos, clases, o el intercambio de mensajes con personas puntuales. El medio preferido es, por lo general, el correo electrónico, aunque también se suele utilizar la mensajería instantánea o la audio/video conferencia, dependiendo del equipamiento que se posea.
Al respecto, conviene poner en claro cuál es el verdadero objetivo de estos intercambios. Muchos docentes aducen estar enseñando a sus alumnos a usar el correo electrónico u otros programas similares. Esto puede ser aplicable durante una o dos clases, pero las destrezas tecnológicas de este tipo se aprenden muy rápido, y si ellas fuesen el objetivo principal de la actividad no tendría sentido continuar más allá de unos pocos ejercicios. En realidad, el verdadero objetivo es la comunicación, y lo que el docente debe evaluar es la capacidad de los alumnos para sostener un diálogo inteligente, su disposición para dar y recibir información útil, el respeto por las reglas del urbanismo, su apego a ciertas normas de seguridad, etcétera. Hay aspectos de la comunicación que cobran una relevancia especial cuando intervienen las nuevas tecnologías, y entonces se vuelve imprescindible formar a los alumnos en los valores adecuados.
Por regla general es conveniente practicar con la comunidad educativa cercana antes de lanzarse a buscar interlocutores en el exterior. Una buena idea es pedir a los alumnos que preparen una encuesta en el procesador de texto pidiendo algunos datos de interés a cada familia, entre los cuales figurarán las direcciones de correo electrónico del padre, madre y otros parientes cercanos, junto con sus fechas de nacimiento, profesión, etc. Así, por ejemplo, cada vez que algún pariente de un alumno cumpla años, un grupo podrá preparar una tarjeta de salutación y enviarla por email. Periódicamente la clase podrá informar a todos esos destinatarios sobre alguna actividad importante, o utilizará la lista para solicitar más información de interés. Por otro lado, se puede pedir a los parientes de nuestros alumnos que envíen a la clase datos útiles, acertijos, cuentos o anécdotas, y toda información que consideren podría contribuir al aprendizaje. Las posibilidades son múltiples, y dejamos a la imaginación de los docentes extender estas ideas. Este "correo familiar" es muy motivador y divertido y nunca falla en entusiasmar a los estudiantes sobre todo en los primeros grados de la primaria.
Con alumnos mayores es posible intentar otro tipo de comunicaciones, por ejemplo con personalidades de algún área del conocimiento, o quizás con periodistas, a raíz de alguna noticia que ha sido analizada en clase. Casi todos los periódicos digitales incluyen la dirección de e-mail del autor de cada nota. El problema con estas actividades es que no siempre se obtiene respuesta, y eso puede frustrar a los alumnos (y al maestro). Es conveniente entonces que cada docente explore de antemano a los potenciales interlocutores, asegurándose de que existe en ellos disposición al diálogo.
La clase entera puede comunicarse con una clase similar a través del correo electrónico para intercambiar mensajes o información sobre algún tema bajo estudio. En estos casos, debe evitarse convertir al intercambio en un ir y venir de saludos y trivialidades. Mucho mejor es que cada grupo prepare un mensaje general o responda en conjunto a lo que la otra clase pregunta. También es conveniente aquí que los docentes se pongan de acuerdo con antelación sobre el tema a tratar o sobre la información que habrán de compartir las clases.
Un sitio donde los maestros pueden publicar sus pedidos de contacto o buscar clases de todo el mundo dispuestas a comunicarse a través de internet es Clases Gemelas:
• http://www.nuevaalejandria.com/maestros/clases/
Para comunicaciones entre niños y jóvenes (siempre supervisadas por el maestro) es útil el sitio de E-pals:
• http://www.epals.com/community/
Finalmente, la recomendación más general posible para cualquier proyecto colaborativo es la de encarar el trabajo con responsabilidad. Durante el diseño o la planificación, considerar con detenimiento qué es posible hacer con los recursos disponibles, tanto de tiempo como de equipamiento, y no involucrarse en proyectos demasiado ambiciosos si no se está seguro de poder llevarlos a término. Durante la ejecución, mantener activo el interés y no interrumpir ni el trabajo ni las comunicaciones, tanto por respeto a los otros participantes como en virtud de no frustrar las expectativas de los alumnos.
IGUALDAD Marta Torres Falcon
Los derechos humanos han ocupado un lugar central en los debates contemporáneos. Se discuten los alcances de tales prerrogativas fundamentales, ante quiénes y mediante qué mecanismos pueden exigirse, quiénes los detentan, quiénes pueden transgredirlos e incluso su carácter intrínseco. En la actualidad se acepta, de una manera amplia y generalizada, que los derechos humanos son inherentes a la persona y, más aún, que derivan precisamente de su condición humana. El enunciado, como suele formularse, oscila entre lo perogrullesco y lo tautológico. Conviene recordar que no es un concepto nuevo y que en los dos siglos ya rebasados que lleva de vida, lo que se ha discutido es justamente qué personas tienen legítimamente esa condición humana.
La noción de igualdad es un principio básico de los derechos humanos. Al afirmar que existe una serie de prerrogativas inherentes a la persona, se aplica precisamente un rasero de igualdad. Más allá de las diferencias innegables entre los seres humanos –por rasgos físicos, capacidad intelectual, clase social, nivel educativo, color de piel, etc.- la cualidad común de disfrutar derechos básicos los iguala como personas. Tal es el enunciado básico de la formulación moderna de los derechos humanos que, incluso en ese nivel formal, teórico, abstracto, no resiste un análisis cuidadoso.
La idea de igualdad ofrece diversas dificultades: sus límites no siempre son precisos, su definición es polémica y su inclusión en instrumentos operativos resulta problemática. Por una parte, es claro que existen múltiples formas de desigualdad social –por raza, etnia, discapacidad, condición socioeconómica, estatus migratorio, edad, etc.- que se evidencian al constatar que el principio de universalidad sigue haciendo eco en las minorías. Además, en cada uno de estos grupos curiosamente llamados vulnerables, se reproducen las jerarquías de género; así, las mujeres discapacitadas, migrantes o indígenas resienten una doble discriminación y se encuentran subordinadas a los hombres de su comunidad.
El concepto de derechos humanos –que deriva de la construcción de un sujeto moral autónomo, paradigma de lo humano- se construye sobre múltiples exclusiones; esto significa que los principios nutrientes de igualdad, interdependencia, indivisibilidad y universalidad no son tan firmes como postula la teoría. El cuadro se complejiza cuando se incorpora el género como herramienta para el análisis; la noción de igualdad tiene alcances muy distintos para hombres y para mujeres que derivan de la propia definición del concepto. El problema no es únicamente que el término igualdad esté acotado a determinados sujetos o a ciertos derechos, y que por lo tanto podría resolverse ampliando las visiones originales, en una suerte de círculos concéntricos. Una mirada más atenta sugiere que la construcción teórica de la igualdad se vincula con la conformación de espacios sociales (lo público y lo privado) y su asignación generizada a sujetos determinados. Y si se profundiza un poco más en el análisis, es posible advertir que es precisamente la organización del espacio privado, con la consecuente construcción de la figura de la mujer doméstica, lo que permite a los varones incursionar en el espacio público como ciudadanos, es decir, en condiciones de igualdad.
Educación y construcción de una sociedad justa
*Emilio Tenti Fantani
La escuela es una aliada estratégica en la construcción de una sociedad más justa e igualitaria. Muchas familias argentinas confían en ella para que sus hijos e hijas “sean alguien en la vida” y tengan un futuro mejor que esté presente tan cargado de dificultades.
Sin embargo, las múltiples desigualdades sociales son persistentes y en muchos casos tienden a reproducirse entre las generaciones, más allá de las buenas intenciones. En efecto, uno de los sociólogos contemporáneos más reconocido del mundo escribe: “La educación universal, se sostiene, contribuiría a reducir las disparidades de riqueza y pobreza (…)”. Y luego se pregunta hasta qué punto esto es cierto. La respuesta que ofrece es contundente: “Se han dedicado numerosos esfuerzos de investigación sociológica a responder esta cuestión. Sus resultados han sido claros: la educación tiende a expresar y reafirmar desigualdades ya existentes, en mucha mayor medida de lo que contribuye a cambiarlas” (Giddens A., Sociología, Alianza, Madrid 1997, pág. 446). Pero esto no es una gran novedad, ya que los Estados Unidos, el célebre Informe Coleman de 1996 afirmaba que “Las desigualdades impuestas a los niños por su hogar, vecindario y compañeros se prolongan hasta convertirse en las desigualdades con las que se enfrentan en la vida adulta al finalizar la escuela”.
Mientras algunos estudian las relaciones objetivas entre características de los alumnos y sus familias, variables en la oferta escolar y rendimiento académico de los niños; otros investigadores analizan qué es lo que sucede en lo que se llama “la caja negra” de las instituciones escolares. Aquí las representaciones, tipificaciones y expectativas de los actores juegan un papel fundamental. Diversos estudios mostraron que existe una cierta tendencia a “esperar menos” de los niños que tienen ciertas características sociales, culturales, étnicas, de género, etc. Muchas veces las relaciones entre las personas están mediadas por las imágenes que nos hacemos de los otros, y estas tienen una influencia variable sobre la construcción de las subjetividades. “Todos nos parecemos a la imagen que los otros tienen de nosotros”, decía Borges. Lo que la desigualdad y la exclusión no son fenómenos automáticos, sino que se producen a través de prácticas de sujetos que son parcialmente conscientes de lo que hacen.
Diversas investigaciones realizadas en la Argentina (y en otros países de América Latina) probaron que, si bien un mayor número de individuos accedió a una mayor cantidad de años de estudio, este aumento de la escolaridad no fue correlativo con el mejoramiento en la distribución de otros bienes sociales tales como el ingreso, la salud, la vivienda, etc. Por el contrario, este aumento de la escolarización fue acompañado por un incremento en la segmentación social del sistema (desaparición progresiva de las instituciones escolares “policlasistas” y fortalecimiento de ofertas educativas estratificadas y jerarquizadas). Por otra parte, las desigualdades persisten o se amplían en virtud del desarrollo más acelerado de las escuelas para las clases privilegiadas, siempre más dotadas, no solo en términos de infraestructura física, sino también en tecnologías complejas, vínculos sociales, dominio de idiomas extranjeros, etc.
Ante este panorama crítico y al igual que en otros campos de la vida social, es preciso combinar “el pesimismo de la inteligencia” (es decir, el conocimiento de las dificultades) con “el optimismo de la voluntad”.
Proponemos tres principios para estructurar una estrategia de lucha contra las desigualdades educativas:
a) La escuela sola no pueda. Es obvio que si no se dan ciertas condiciones de igualdad y justicia social (crecimiento económico con inserción laboral, redistribución de la riqueza, ingreso básico para todos, etc.), la escuela no puede cumplir con su misión específica.
En este sentido, la política educativa debe articularse en una política general de desarrollo para la integración social.
b) Sin la escuela no se puede. Hay contribuciones que solo la escuela puede hacer para construir una sociedad más justa y democrática, y estas cosas tienen que ver con el desarrollo de conocimientos y actitudes básicas, tanto para entender y juzgar el mundo en que vivimos como para transformarlo a través de trabajo socialmente productivo. Para ello es preciso recurrir a toda voluntad y a todo el conocimiento, a todos los valores que distinguen la tradición republicana e igualitaria de la escuela pública Argentina.
c) En última instancia, la construcción de una escuela mejor para una sociedad más justa es una cuestión de ciudadanía; en otros términos, es algo que excede el campo estrecho de la pedagogía y la política educativa. Es una cuestión de política con mayúsculas y sin adjetivos.
Una sociedad más justa nunca será el resultado automático de ningún mecanismo espontaneo del mercado. Por el contrario, es preciso construir una fuerte voluntad colectiva para la realización del interés general. Esta debe tener un sentido y un proyecto: la construcción de una Argentina para todos. A su vez, la política educativa deberá instrumentar los medios más adecuados para achicar desigualdades en la disponibilidad de recursos pedagógicos (dando más a quienes más lo necesitan). Al mismo tiempo, deberá intervenir para cambiar aquellas mentalidades (expectativas, prejuicios, etc.) y prácticas (tanto familiares como escolares) que a veces ponen en duda la capacidad de aprendizaje de muchos niños y adolescentes que viven situaciones de dificultad. Porque todas las niñas y niños pueden aprender, si se les provee de las condiciones sociales y pedagógicas necesarias, suficientes y oportunas.
*Profesor de la Universidad de Buenos Aires, investigador independiente del Conicet y consultor en el IIPPE-Unesco en Buenos Aires.
